Mich interessieren Unterstützungsprozesse- (z. B. in Orientierung am CA-Modell mit Modeling, Coaching, Scaffolding, Fading) und -produkte beim didaktischen Design von online-unterstützten Lehr-Lernarrangements, und zwar konkreter deren Orientierung/Fundierung (z. B. an einem pädagogischen Qualitätsmodell) und deren Wirksamkeit (z. B. inwieweit sich ein Effekt durch deren Nutzung nachweisen lässt und ob dieser eine stärkere Konformität am grundgelegten Qualitätsmodell bewirkt). Von daher finde ich die aktuellen Entwicklungen und Diskussionen im Bereich der Pedagogical Planner (PP) (vgl. Weblog-Eintrag Pedagogical Planner Grainne Conole) besonders interessant. Bei PP geht es um die Frage, in welcher Weise Novizen im Didaktischen Design oder auch Fachexperten, die sich bisher wenig mit der Konzeption von Online-Arrangements beschäftigt haben, über digitale Werkzeuge und Ressourcen (z. B. Templates, Wizards, Mindmaps, Prozessplaner) adäquate Unterstützung erhalten können. Eine ganze Liste von sog. Planungs- und Unterstützungstools wurde von Rebecca Galley in der Cloudscape Learning Design Toolbox zusammengetragen. Bei der Analyse der Tools, Templates, Resources oder Methods/Activities stellt sich nun eine Vielzahl interessanter Fragen: Welche (pädagogisch-didaktischen) Qualitätsmodelle liegen ihnen zugrunde? Handelt es sich um deskriptive und/oder präskriptive Modelle? In welcher Weise sind diese (empirisch) fundiert? Sind diese den jeweiligen Anforderungen (gemessen am konkreten Bedarf des Nutzers) angemessen bzw. an diese adaptierbar? Und weiter: In welcher Weise geben diese Tools Unterstützung? Welche Voraussetzungen zu deren Nutzung sind erforderlich? Welche Wirksamkeit lässt sich durch deren Nutzung nachweisen? In welche Richtung? Wie sieht es demzufolge mit der Akzeptanz der Nutzung dieser Tools aus? Mittlerweile sind mehrere Projekte zu Pedaogigical Plannern gelaufen (u. a. London PP, Phoebe PP und Learning Design Support Environment – LDSE), deren Evaluationen u. a. zum Ergebnis gekommen sind, dass diese Tools hilfreich zur Reflexion und Diskussion zum Didaktischen Design sind, für die praktische Verwendung aber noch nicht jene Passung erreicht haben, dass sie sich als Werkzeug in bestimmten Nutzerkreisen etabliert hätten. Aber liegt dies nun an der Natur des Planungsprozesses, der nach Conole weniger strukturierbar ‘more messy’ ist oder an den wenig passenden grundgelegten Qualitätsmodellen, oder liegt es an der Art der Unterstützung, die ggf. noch nicht in der erforderlichen Weise umgesetzt und damit als hilfreich empfunden wird? Mit dem Bereich ist ein großer Fragenkomplex angerissen, der einer Fokussierung bedarf. Auf jeden Fall spannend…

Die vergangenen Monate war ich privat stark eingespannt, so dass keine Zeit für die Weblog-Aktivität blieb. Ich habe vor, das Weblog in den kommenden Monaten intensiver auch zur Reflexion meiner unterschiedlichen Arbeits- und Erfahrungsebenen im Bereich ‘Didaktisches Design’ sowie begleitend zu meiner Dissertation zu nutzen.

Schwerpunkte sind hier u. a.

• Gedanken und Erfahrungen zum Modul ‘Didaktisches Design’, das Prof. Dr. Peter Baumgartner im Rahmen des Universitätslehrgangs MA eEducation an der Donau-Universität Krems mit meiner Unterstützung gestaltet und durchführt.
• Persönliche Perspektiven zum ‘Didaktischen Design’, wobei ich in Orientierung am ‘Instructional Design’ darunter den gesamten (und zu Optimierungszwecken sich wiederholenden) Durchlauf des ADDIE-Prozesses (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation) verstehe.
• Überlegungen zu Pedagogical Plannern und den grundlegenden Möglichkeiten, Novizen mit Planungshilfen (u. a.  ‘mediating artefacts’ nach Grainné Conole) beim Didaktischen Design zu unterstützen.
• Tools und Methoden, die Unterstützung beim Didaktischen Design geben können sowie aktuelle Literaturreviews zum Themenbereich.

Im Rahmen meiner Arbeiten zu Pedagogical Plannern ist mir die Arbeit ‘An Instructional Media Selection Guide for Distance Learning – Implications for Blended Learning’ von J. T. Holden und P. J.-L. Westfall untergekommen. Beide sind ehemalige Vorsitzende der United States Distance Learning Association. Zur Frage der Auswahl der passendsten Instruktionsmedien (“the most appropriate media”, S. 40)  in Bezug zu gewählten Lernzielen und Lehrstrategien orientieren sich die Autoren an den Dimensionen ‘Symmetrie’ und Synchronizität’.

Zur Symmetrie:
Asymmetrische Lernumgebungen bestehen nach Aussage der Autoren dann, wenn der Informationsfluss zwischen Lehrer und Schülern in erster Linie in eine Richtung verläuft über Vorlesungen, Texte, CBI etc. Symmetrische Lernumgebungen bestehen entsprechend, wenn der Informationsfluss in beide Richtungen verläuft bzw. zwischen Lernern und Lehrer verteilt ist, z.B. über Konferenzen, Kollaboration, Brainstorming. Mit der Notwendigkeit einer höheren Interaktivität steigt der Bedarf nach einer stärker symmetrischen Lernumgebung bzw. eines symmetrischen Übertragungssystems, und zwar unabhängig davon, ob die Instruktion synchron oder asynchron erfolgt. Als Beispiele für asymmetrische Instruktionsmedien werden u.a. DVD/CDROM/Satellitenübetragung genannt, als Beispiele für symmetrische Instruktionsmedien Video-/Audio-/Web-Conferencing/Virtuelle Welten. Die Empfehlung erschließt sich dann über das untere Diagramm, da bei Nutzung symmetrischer Instruktionsmedien für Arrangements mit nur geringer Interaktivität die Gefahr einer zu hohen Investition und bei Nutzung asymmetrischer Instruktionsmedien für Arrangements mit höherer Interaktivitätsanforderung die Gefahr der ineffektiven Interaktion besteht (vgl. S. 19f.).

aus: Holden, Westfall (2010). An Instructional Media Selection Guide for Distance Learning. S. 20

Zur Synchronizität:
Synchrone Lernumgebungen bzw. Instruktionsmedien ermöglichen zeitgleiche Kommunikationsprozesse zwischen Lehrern und Schülern während asynchrone Lernumgebungen zeitversetzte Kommunikationsprozesse ermöglichen. Die Autoren geben nun folgende Empfehlung: Asynchrone Medien sind eher passend, wenn eher niedere kognitive Prozessstufen (nach Bloom) angesprochen werden, synchrone Medien sind eher passend, wenn eher höhere kognitiver Prozessstufen angesprochen werden sollen (vgl. S. 40).

Abschließend findet sich ein Ablaufdiagramm (S. 50), in dem die Überlegungen als Entscheidungshilfe zusammengefasst sind. Die erste Entscheidungsebene betrifft die Synchronzitität der Lernumgebung (Ja, Nein), darauf folgend u.a. die Frage nach erforderlicher bzw. gewünschter Sinnesmodalität (visuell oder auditiv).

Holden, Westfall (2010): Distance Learning Instructional Media Selection Matrix, S. 50, Auszug

Immerhin muss man sich klar machen, dass der Entstehungskontext aus dem Distance-Learning und nicht dem E-Learning oder EdTech-Bereich entstammt. Dennoch halte ich diese Entscheidungshilfe aus heutiger Perspektive  – auch für eine Distance Learning Perspektive – als wenig hilfreich. Die zur Verfügung stehenden Werkzeuge und Dienste sind mitunter so kostengünstig erhältlich, dass ich nicht mehr eine Grundentscheidung zwischen asynchroner oder synchroner Lernumgebung treffen muss. Außerdem sind viele Werkzeuge verfügbar, die mittlerweile beide Kommunikationsformen unter einer Haube vereinen (wie z.B. bestimmte Lernplattformen oder eine Zusammenstellung frei verfügbarer Dienste und Werkzeuge). Auch mit der beschriebenen Symmetrie von Kommunikationsprozessen habe ich meine Verständnisschwierigkeiten. Wären nicht auch Kommunikationsprozesse, die in erster Linie unter Studierenden laufen und nur ein Minimum an Unterstützung / Coaching von der Lehrkraft erfordern, demgemäß asymmetrisch? Kann ich dann überhaupt stimmig bei einem hohen Grad an Symmetrie auf einen hohen Grad an Interaktivität und umgekehrt schließen? Und warum sollten nicht eher asynchron genutzte Medien wie Foren, ePortfolios, Weblogs etc. auch zur Aktivierung höherer kognitiver Prozessstufen genutzt werden können (z.B. in Form von Peer-Review, Disputationen, Reflexionseinträgen, Analysen, Bewertungen etc.), warum synchrone Medien nicht auch für reine Anwendungs- und Trainingskontexte? Was für mich zunächst vielversprechend klang , erscheint mir unstimmig und unzeitgemäß. Kurz: Kein Modell, das ich zur pädagogisch orientierten Entscheidungsfindung für die Nutzung von Instruktionsmedien empfehlen würde. Vielleicht habe ich den Kontext des Distance Learning aber auch nicht richtig verstanden…

Die vergangenen beiden Tage hatte ich Gelegenheit, am Dissemination-Meeting des ASPECT-Projektes im FWU in München/Grünwald teilzunehmen. Titel der Veranstaltung war ‘Standardisierte Inhalte für Lernmanagementsysteme’. ASPECT steht für ‘Adopting Standards and Specifications for Educational Content’:

ASPECT is a 30-month Best Practice Network supported by the European Commission’s eContentplus Programme that involves 22 partners from 15 countries, including 9 Ministries of Education (MoE), four commercial content developers and leading technology providers. For the first time, experts from all international standardisation bodies and consortia active in e-learning (CEN/ISSS, IEEE, ISO, IMS, ADL) will work together in order to improve the adoption of learning technology standards and specifications.

Interessant waren vor allem die vorgestellten Beispiele und Tools zur Erstellung von Common Cartrige (CC) und Question and Test Interoperability (QTI) Paketen. Beide Spezifikationen wurden im Rahmen des IMS Global Learning Consortium entwickelt.

Common Cartrigde dient als eine Art  Zwischenformat dem Im- und Export von Lernressourcen über Lernplattformen und Content-Management-Systeme hinweg. So können beispielsweise mit dem kostenfrei verfügbaren Common Cartrigde Builder Lernressourcen einfach zusammengestellt, paketiert und über den Import in ein LMS integriert werden. Neu ist hierbei u.a., dass sich Foren, Tests, Weblinks, Rollen und Zugriffsrechte auf Ressourcen integrieren lassen. Zudem bleibt die CC nach dem Import kein monolithischer Block, wie es beispielsweise bei einem SCORM-Paket der Fall ist, sondern ‘löst sich’ nach dem Import in das LMS ‘auf’. D.h. dass die Ressourcen des Paketes einzeln aufruf- und adaptierbar sind. Z.B. werden nach dem Import einer Common Cartridge in Moodle die Lernressourcen als einzelne Elemente (HTML-Seiten, Dateien, Foren) angelegt und können anschließend verschoben und bearbeitet werden. Die Vertreter des ASPECT-Projektes betonten, dass von allen vorgestellten Spezifikationen vor allem CC die Lehrkräfte überzeugt hätte. Auch ich denke, dass CC einen ersten praktikablen Weg weist, wie sich Lernressourcen über LMS hinweg sichern und austauschen lassen. Eine hilfreiche Einführung zu Common Cartridge mit Anwendungsbeispielen und Klärung des Unterschieds zu SCORM ist von Dr. Ingo Dahn vom Institut für Wissensmedien der Universität Koblenz-Landau und Projektpartner von ASPECT verfügbar. Zudem gibt es ein Webinar ‘Common Cartridge and Moodle’, in dem sehr ähnliche Folien gezeigt und von Herrn Dr. Dahn und seiner Mitarbeiterin Patricia Heckmann erläutert werden (Folien sind allerdings auf Spanisch).

Via Blogbeitrag von George Siemens bin ich auf den Social Media Classroom von Howard Rheingold gestoßen. Hierbei handelt es sich um eine Zusammenstellung von Social-Media-Anwendungen wie Wikis, Foren, Weblogs, Social Bookmarks etc. , die zur Nutzung durch eine Lerngruppe über das Content Management Systems Drupal zusammengefasst sind. Der Social Media Classroom wurde von Howard Rheingold zur praktischen Erprobung von Web2.0/Social-Software-Tools parallel zum sozialwissenschaftlichem Studium deren Nutzer und Nutzungsformen konzipiert. Den aktuellen Kurs ‘Virtual Reality / Social Media Stanford 2010′ inkl. Kurs-Wiki, Syllabus, Readings und Ablaufplänen für die methodische Gestaltung der Seminarveranstaltungen (!) hat Rheingold offen zur Verfügung gestellt.  Auch der SMC kann frei über die Webseite heruntergeladen und genutzt werden. Rheingold betont, dass der SMC nur als Ergänzung zu den institutionell verwendeten LMS anzusehen ist. Interessant wäre es zu explorieren, für welche weitere formell orientierten Anwendungsszenarien (immerhin heißt es SMClassroom) und welche Art von Learning Communities der SMC eine stimmigere Alternative als z.B. ein ‘klassischer’ LMS-Kurs wäre.

Im September 2010 ist von der Association for Learning Technology (ALT) im Rahmen der ALT Occasional Publication eine Studie zur Rolle von ‘Educational Technologists’ und ihrem Beitrag zur Verbesserung der Lernerfahrung von Studierenden erschienen: The positioning of educational technologists in enhancing the student experience (Autoren: Tom Browne and Helen Beetham). Die Ergebnisse verweisen darauf, dass dieses Feld noch äußerst gering erforscht ist und bisher nur wenig fundierte Literatur zur Wirksamkeit der Arbeit von Educational Technologists auf die Lernerfahrung von Studierenden (student experience) vorliegt. Zudem wurde festgestellt, dass trotz hoher strategischer Bedeutung von Bildungstechnologie für Unternehmen die Wahrnehmung der Rolle und Bedeutung von Educational Technologists eher noch gering ausgeprägt ist. Gerade vor diesem Hintergrund wären entsprechende Studien zur Wirksamkeit der Arbeit von EdTechs wichtig und hilfreich. Entsprechend auch die Empfehlung aus dem Executive Summary (S. 5):

The primary recommendation is that research should be conducted to seek case
studies of specific roles and positions of educational technologists, considering how
and whether they enhance the student experience and whether there are identifiable
benefits or evidence of added value to each different approach.

Insgesamt ist dies ein wichtiger Beitrag mit interessanten Statements für alle jene, die sich beruflich in Richtung Educational Technology orientieren.

Beeindruckt hat mich der Blogbeitrag von Jay Cross über die Long Now Foundation, deren Mitgliedern es um eine Veränderung unserer Wahrnehmung von Zeit und einer entsprechend nachhaltigen Lebens- und Arbeitsweise geht.

The Long Now Foundation was established in 01996* to develop the 10,000-year Clock and Library projects , as well as to become the seed of a very long-term cultural institution. The Long Now Foundation hopes to provide counterpoint to today’s “faster/cheaper” mind set and promote “slower/better” thinking. We hope to creatively foster responsibility in the framework of the next 10,000 years.

Der Begriff ‘long now’ wurde von Brian Eno – Mitbegründer der Foundation – geprägt, der sich auf das unterschiedliche Verständnis von ‘now’ im Amerikanischen (hier und sofort) und im Englischen (weiter gefasst bzw. länger interpretiert) bezieht. Jay Cross berichtet in seinem Beitrag auch von der Longplayer Long Conversation Veranstaltung in San Francisco, zu der sich Informationen auf der Website der The Long Now Fondation finden. Über die Site sind auch Audioaufzeichnungen von Vorträgen/Seminaren frei verfügbar. Die Videos scheinen nur den Mitgliedern zur Verfügung zu stehen. Insgesamt eine aktuell dringliche Wahrnehmungskorrektur, die auch uns Educational Technologists  für den Kontext von Schul-, Unterrichts- und Fortbildungsentwicklung etwas mehr Geduld und Weitblick abverlangt.

Via Twitter-Beitrag von George Siemens bin ich auf das Digital Research Tools Wiki (DiRT) gestoßen. Es wird von einer Reihe von WissenschaftlerInnen und BibliothekarInnen gepflegt und stellt je nach Problem- oder Aufgabenstellung (z.B. analyze texts, convert/manipulate files, organize my research materials, stay current with research, write collaboratively) entsprechende Software vor, die hierfür unterstützend genutzt werden kann. Gerade diese Kategorisierung von Software nach Problem-/Aufgabenstellung finde ich interessant, da sie – wie von Baumgartner/Bergner 2003 schon angeregt – die Tools nach didaktischen Interaktionen bzw. Szenarien aufschlüsseln und hierdurch Orientierung und gezielten Zugriff erleichtern. Das Wiki ist offen für weitere Mitarbeiter (nach Anfrage).

Aus: Baumgartner, P. und I. Bergner (2003). Categorization of Virtual Learning Activities. Learning Objects & Reusability of Content, Proceedings of the International Workshop ICL2003, Villach / Austria 24-26 September 2003, CD-ROM, Villach, Kassel University Press.

Via Martin Ebner’s Blogbeitrag bin ich auf den gemeinsam mit Sandra Schaffert verfassten Beitrag ‘New Forms of and Tools for Cooperative Learning with Social Software in Higher Education‘, erschienen in Computer-Assisted Teaching: New Developments; Brayden A. Morris and George M. Ferguson (Ed.); 2010; ISBN: 978-1-60876-855-4; p. 151-156, aufmerksam geworden.

Interessante Aspekte für mich waren die Definition von Social Software nach Schaffert/Ebner als

‘(…) sum of all old and new forms of tools and applications that can be or are ordinary used for communication and collaboration. ‘

wobei ich nicht sicher bin, ob hier auch die Kommunikation und ‘Kollaboration’ mit intelligenten tutoriellen Systemen oder nur zwischen Personen gemeint ist.

Schaffert/Ebner gruppieren weiter Social Software nach den Nutzungsschwerpunkten in die Bereiche

• social presence / communication
• collaborative development
• collaborative enrichment of content

und bringen hierzu jeweils Softwarebeispiele mit möglichen (kurz angedeuteten) Einsatzszenarien.

Interessant erschien mir auch die den Einsatzszenarien grundgelegte Unterscheidung von 4 prototypischen Formen computerunterstützten kooperativen Lernens:

• distance learning setting (ausschließlich computerunterstützte Kommunikation und Kooperation, stärker asynchron)
• blended learning setting (computerunterstützte Kommunikation und Kooperation vorwiegend in Online-Phasen, stärker asynchron)
• classroom group work setting (klassische Unterrichtssituation mit entsprechender Gruppengröße unter Verwendung vernetzter Rechner, Mobile Phones etc.)
• lecture hall learning setting (klassische Vorlesungssituation unter Verwendung vernetzter Rechner, Mobile Phones etc.)

Um die Fülle von (stetig wachsenden) Social Software Angeboten und digitalen Informationen für sich persönlich organisieren zu können, verweisen Schaffert/Ebner auf die zunehmende Bedeutung von Mash-Up Technologien und Konzepten, mittels derer Inhalte, Services und Anwendungen von unterschiedlichen Webseiten auf integrierte und stimmige Weise zusammengefasst und dargestellt werden können. Gerade die Kombination von Mash-Ups und persönlichen Empfehlungssystemen seien ein weiterer Schritt in Richtung einer umfassenden persönlichen Lernumgebung (PLE).

Für mich wäre allerdings über die Formen und Tools zur Stärkung des kooperativen/kollaborativen Lernens mit Social Software hinaus interessant, in welcher Weise diese für die Lehrenden erschlossen und zur gezielten Nutzung empfohlen werden können? Und weiter stellt sich mir die Frage, ob die Wurzeln der mit dem Web 2.0 populär gewordenen ‘Social Software’  nicht eher informellen Kommunikations- und Kooperationsumgebungen entstammen und in eher formellen Lehr-Lernkontexten nicht auch in anderer Weise bzw. mit entsprechenden Implikationen zu nutzen sind?

Ich weiß nicht wie es anderen dabei geht, aber ich ‘bookmarke’ mehr oder weniger regelmäßig mir wichtig erscheinende Webseiten zum Themenfeld ‘Educational Technology’ mit der Hoffnung, sie mir zu einem späteren Zeitpunkt anzusehen. Nur leider findet dieser spätere Zeitpunkt bei mir so gut wie nie statt… Mittlerweile habe ich ca. 970 Bookmarks über www.diigo.com angehäuft und finde es schade, dass diese Schatzkiste nicht einmal von mir genutzt wird. Zumindest im Weblog sei einmal darauf verwiesen; vielleicht erschließen sich Interessierten im Feld E-Learning (Schwerpunkt Education) über  meine Linksammlung ein paar anregende Webseiten und Ressourcen.